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    Die Passionsgeschichte im christlichen und interreligiösen Kontext gestalten

Religionspädagogische Herausforderungen annehmen – am Beispiel der Passionsgeschichte

(Vortrag in Ludwigshafen am 28. Februar 2013)

 

Ziel von QM-Prozessen ist es, Arbeitsweisen und Verfahren kennenzulernen und ihre Anwendung zu erproben, um mit ihnen Herausforderungen im Alltag der Kindertagesstätte angenommen und konstruktiv bearbeiten zu können. Dass das auch im Blick auf religiöse Bezüge gilt, soll am Beispiel der Passionsgeschichte in diesem Vortrag aufgezeigt werden. Als eine solche Herausforderung greife ich das Vorhaben auf, in den Zusammenhang des österlichen Feierns in der Kindertagesstätte auch die Passionsgeschichte, das Erzählen von Jesu Leiden und Sterben einzubeziehen.

Die Herausforderung:
Die Passionsgeschichte zählt zu den „schwierigen“ Geschichten. Mit der Aufgabe, sie zu erzählen, verbinden sich mancherlei Vorbehalte und Widerstände: Ist diese Geschichte für Kinder hilfreich? Wirkt sie nicht vielmehr erschreckend und verstörend? Wie kann Kindern hier christlicher Glaube als etwas begegnen, das sie in ihrem Leben und Glauben stärkt?
Dazu kommt eine zweite Herausforderung: Ist diese Geschichte Kindern zumutbar, die in anderen religiösen Traditionen zuhause sind? Wir muten ihnen damit ja etwas für sie Fremdes und im Blick auf ihre Religion Widersprüchliches zu. Sollte deshalb nicht besser auf diese Geschichte verzichtet werden?
Aber Kinder sehen in den Kirchen und auch außerhalb Kruzifixe, oft in drastischer Anschaulichkeit. Was im Erfahrungsbereich der Kinder ist, muss Gegenstand der Beschäftigung damit werden können. Das gilt auch für Kinder anderer Religionen, die auf Kreuzesdarstellungen stoßen und ihre Fragen damit verbinden.

Ich nehme diese Herausforderung unter der allgemeinen religionspädagogischen Zielsetzung auf, dass Glaube Kinder stärken soll und dass dies auch im Blick die Gemeinschaft der religi-ös unterschiedlich gebundenen Kinder mit ihren Eltern zu gelten hat.

 

1. Glaube macht Kinder stark

1.1. Orientierungshilfen

Eine erste Orientierung (in aller Kürze) geben uns die Bindungs- und Resilienztheorien. Sie helfen uns zu verstehen, was Kinder stark macht.

Bindungstheorie: Kinder mit sicheren Bindungen - d.h. mit vertrauensvollen Beziehungen zu Menschen, denen sie sich vorbehaltlos anvertrauen können - können leichter ertragen, wenn Bindungspersonen zeitweilig abwesend sind. Sie können das Entbehren der Beziehungsnähe mit dem erfahrenen verlässlichen Versprechen ausgleichen: „Ich komme wieder, ich lasse dich nicht im Stich!“

Resilienztheorie: Kinder bringen (in unterschiedlicher Ausprägung) Schutzfaktoren mit. Zu Resilienzfaktoren - d.h. zur inneren Kraft, die zum Bewältigen von Herausforderungen, Wid-rigkeiten, Belastungen verhilft – werden sie erst, indem sie sich an Risikofaktoren profilieren, in Risikosituationen ihre Wirksamkeit erweisen. Erst dann können sie dazu beitragen, je neue Herausforderungen anzunehmen, auf Neues zuzugehen - um dort zu erleben, wie sich Ver-trauenserfahrungen in neuen Situationen bewähren und Bestätigung finden können.

Das bestätigt auch Eriksons Entwicklungstheorie, wonach sich persönliche Identität im Bewältigen von altersspezifischen Lebenskrisen ausbildet, zu Beginn und auch weiterhin in der Krise „Urvertrauen gegen Urmisstrauen“ – er spricht von einem einseitig austarierten Balan-ceverhältnis, in dem sich das „Urvertrauen“ als stärker erweisen soll als das „Urmisstrauen“. Insgesamt heißt das also, dass Kinder nur durch ein sorgsam abgestimmtes Maß von Zumu-tungen und Belastendem die Fähigkeiten entwickeln, mit dem Potential an Vertrauenserfahrungen Herausforderungen anzunehmen und an ihnen zu wachsen.

Theologische Orientierung: Im Blick auf die sich entwickelnde Gottesbeziehung lässt sich das so übertragen: Gott ist nicht nur „lieb“, sondern mutet uns auch manches zu, in dem das Vertrauen zu ihm wachsen und reifen kann. Vielleicht lautet das entsprechende Gebet dann so: „Lieber Gott, manchmal bist du gar nicht lieb, aber ich verlasse mich darauf, dass es trotzdem stimmt. Und deshalb meine ich beides, wenn ich ‚lieber Gott’ zu dir sage“. So gilt auch für die Gottesbeziehung, dass sich Gottvertrauen durch Enttäuschungen, unerfüllte Gebetswünsche und Zweifel hindurch als wirksam erweist.
Das zeigen uns auch die überlieferten Psalmgebete der Bibel, die diesen „roten Faden“ zeigen: Gott, ich habe auf dich vertraut und viel Gutes von dir erfahren. – Jetzt geht es mir schlecht, hast du mich vergessen? – Aber ich verlasse mich darauf, dass du mir hilfst. Zeige mir den Weg, der aus der Not herausführt.

 

1.2. Konsequenzen für die Gestaltung der Passionsgeschichte mit Kindern

Die Geschichte braucht einen Gesamtbogen, der schon vor dem Einzug in Jerusalem beginnt.
(Ich skizziere jetzt nur die wesentlichen Haftpunkte im Sinne der vorangegangenen Überlegungen. Vgl. dazu auch die Geschichte des Monats März und die Suchhilfe Altes und Neues Testament.)

  • Es gilt zunächst mit Erfahrungen der Jüngerinnen und Jünger Jesu, Erfahrungen des Vertrauens und der freundschaftlichen Beziehungen auf den gemeinsamen Wegen in Galiläa zu beginnen.
  • Noch vor dem Einzug in Jerusalem kündigt Jesus an, dass seine Freunde in dieser Stadt mit Schlimmem rechnen müssen. Aber Jesus verbindet das mit der Zusage: Was auch passieren mag, ich lasse euch nicht im Stich. Auch wenn unser Miteinander mit meinem Tod enden wird, werdet ihr es neu und wunderbar erleben. Verlasst euch darauf und vergesst diese Worte nicht.
  • In der Abendmahlsszene wird noch einmal dicht und intensiv die Verbundenheit mit Jesus erlebt. Jesus sagt: Ich muss sterben – aber ich werde leben. Ihr werdet meine Nähe verlieren – und ihr werdet sie auf ganz andere und neue Weise wieder finden. Ich lasse euch nicht im Stich. Brot und Wein werden so zu Zeichen dieses Verlierens der unmittelbaren Nähe und des neu Gewinnens in der anderen Weise des „Siehe, ich bin bei euch alle Tage“.
  • Die nächste zentrale Szene ist das Zusammensein der Jesus-Leute am Abend des Karfreitags. Die ist mir viel wichtiger als die Ereignisse der Verspottung, Geißelung und Kreuzigung. Jetzt spüren die Jesus-Freunde die Verlassenheit – jetzt sind sie allein, und sie fragen sich: Hat er uns doch verlassen? Sein Tod erscheint endgültig. Wie soll jetzt neue Gemeinschaft mit ihm möglich sein? Wie können wir noch an dem festhalten, was er uns versprochen hat? Um Zweifel geht es da vor allem, ob Jesu Worte verlässlich waren, um Sorgen, wie es nun weitergehen soll, um den Schmerz über den Verlust der Person, die ihnen zum Lebensinhalt geworden ist.
  • So kann die Geschichte nicht enden, sie muss – schon vor Ostern und den Ferientagen - weitergeführt werden zu der Bestätigung: er hat uns nicht verlassen, er ist in ganz neuer Weise da und mitten unter uns.

    Auf diesem Erzählweg können sich die Kinder mit dem identifizieren, was die Freunde Jesu durch die dunklen Erfahrungen hindurch zu erneuter Gewissheit geführt hat. Indem wir die Innenseite des Geschehens beleuchten, die Welt der Gefühle und Gedanken, können sich die Kinder mit eigenen Erfahrungen und Hoffnungen in ihm wiederfinden.

Diese Wegstruktur, die wir mit humanwissenschaftlichen Erkundungen gewonnen haben und in der biblischen Geschichte bestätigt sehen, eröffnet uns auch für andere sog. schwierige Geschichten der Bibel hilfreiche Zugänge.

Das gilt etwa für die Noah-Geschichte: Schon kleine Kinder fragen, warum denn Gott die große Flut geschickt hat, in der so viele Menschen und Tiere ums Leben kamen. Und mit den Kindern fragt in der Nacherzählung auch Noah so. Daraus ergibt sich dann diese Geschichtenstruktur:

  • Noah hat viele gute Erfahrungen mit Gott gemacht.
  • Noah erschrickt über die Nachricht Gottes, wehrt sich dagegen, macht Gott Vorwürfe, zweifelt an Gottes Güte – aber Gott gibt ihm darauf keine Antwort.
  • Gott gibt Noah den Auftrag, die Arche zu bauen und zeigt ihm so einen Weg in die Zukunft.
  • Je nach Alter der Kinder kommen in der Erzählung die Zweifel Noahs, sein Unverständnis, aber auch das Schweigen Gottes, das Verweigern einer schlüssigen Antwort immer wieder zu Wort.
  • Noah erlebt, dass Gott ihm die Kraft für seine große Aufgabe schenkt, ihm und den Seinen samt den Tieren in der Arche Schutz bietet.
  • Gott verspricht Noah, dass nach der Flut Neues beginnen wird, das für alle ein verläss-liches Leben ermöglicht – verbunden mit dem Hoffnungszeichen des Regenbogens. Auf dem Hintergrund der düsteren Vorgeschichte kommt im Leuchten des Regenbogens auch Gottes Zusage neu zum Leuchten.

In entsprechender Weise können wir dann auch biblische Berufungsgeschichten erzählen: etwa die von Mose, Josua, Jesaja – alle drei wehren zuerst heftig ab und lassen sich dann mit Gottes Vertrauenszusage durch die Herausforderungen geleiten.

Als Ergebnis dieses ersten Fragenkreises halte ich fest: Keine Angst vor den sog. schwierigen Geschichten. Vielleicht sind es gerade sie, die den Kindern helfen, vertrauensvoll auf Heraus-forderungen zuzugehen, ihre Schutzfaktoren in Resilienzfaktoren zu verwandeln. Wir können hier auch von guten Kinderbuchautoren lernen, die die Notwendigkeit und Chancen spüren und bearbeiten, Herausforderndes mit gutem Ausgang zu erzählen. Heilsame Geschichten führen durch Herausforderndes hindurch zu einem guten Ziel.

 

2. Glaube macht Kinder in der Gemeinschaft der Verschiedenen stark

Wie können wir in einer christlichen Einrichtung Passion und Ostern mit den Kindern feiern, wenn Kinder dabei sind, deren Familien einer anderen Religion, etwa dem Islam, angehören. Der Islam kennt keine Kreuzigung Jesu: Gott lässt seine Propheten nicht im Stich; ein anderer erlitt dieses Schicksal. Sollen wir deshalb lieber auf das Gestalten des Jesusgeschehens in Jerusalem verzichten oder es auf die Beteiligung christlicher Kinder beschränken?

2.1. Orientierungshilfen

Eine erste Orientierung gibt uns die Inklusionsforderung: Wir gehen von der Gemeinschaft der Verschiedenen aus. In ihrer Unterschiedlichkeit sollen sie sich als Teil der Gemeinschaft wahrnehmen können. Gemeinschaft und Verschiedenheit gehören zusammen. Inklusion heißt nicht, dass alles für alle gleich ist, sondern dass alle in ihren jeweiligen Bedürfnissen berücksichtig werden, dass es gerecht für alle zugeht. Inklusion unterscheidet sich von Integration: es geht nicht um das Einfügen und Anpassen von Menschen mit ihrer körperlichen, kulturel-len, religiösen Andersartigkeit in eine bestehende Gemeinschaft, sondern Inklusion bedeutet, dass die Gemeinschaft durch die Verschiedenheit der Beteiligten konstituiert wird.

Dazu ist Fremdheitskompetenz nötig: Fremdes soll nicht als Feindliches, Bedrohliches betrachtet werden, besetzt mit Vorurteilen und mit dem Ziel behandelt, es abzuweisen. Es soll auch nicht als etwas schwer Erträgliches ignoriert, verdrängt, überspielt werden, etwa nach dem Motto: es gibt keine Fremden mehr, nur noch Freunde. Fremdheitskompetenz heißt vielmehr: aus Fremden sollen Andere werden, die in ihrer Andersartigkeit dazugehören. Solche Andersartigkeit ist bunt, bereichert und mutet auch zu, sich auf sie einzulassen. In diesem Sinne tut es allen in der Gemeinschaft gut, sich Inklusionsaufgaben zu stellen.

In religiöser Hinsicht geht es um den Umgang mit Verschiedenheit:
– zum einen in der individuellen Vielfalt der Familienreligiosität, in der Familien ihre reli-giösen Überzeugungen leben, von ganz unterschiedlicher Verwurzelung in tradierten Religio-nen und deren unterschiedlichen Strömungen über lediglich punktuelle Bindung bis zur Ablehnung religiöser Zugehörigkeit,
- zum anderen in den überlieferten Religionen und Konfessionen, in denen sich zeigt, was die gesellschaftlich wirksame Kraft von Religion ausmacht: es ist der Zusammenhang unterschiedlicher Dimensionen, in der sie gelebt wird. Es geht um rituelle Vollzüge im Tages-, Jahres-, Lebenskreis, um Feste und Feiern, um Verhaltensregeln und ethischer Orientierung, um die Bindung an Ursprünge, die sich in entsprechenden Schriften, „Heiligen Büchern“ zeigen, auch die Orientierung an Personen, die in der Geschichte der jeweiligen Religion bestimmend waren, um Weisungen und Lehren, um Auseinandersetzung mit aktuellen Herausforderungen infolge des gesellschaftlichen Wandels, um existentielle Bindung der Glauben-den an Transzendentes, d.h. um persönliche Vergewisserung, um Weltdeutung und Frage nach Heil.
Beides ist für religiöse Erziehung und Bildung wichtig: das Anknüpfen an die den Kindern vertraute Familienreligiosität als auch das Kennenlernen religiöser Verwurzelung in all ihren Dimensionen.

Religiosität steht in säkularen Gesellschaften unter besonderem Schutz: Niemand darf im öffentlichen Raum gegen seinen Willen religiös bedrängt werden (negative Religionsfreiheit), und niemand darf an der Ausübung seiner Religiosität gehindert werden (positive Religionsfreiheit). Das ist zugleich der Rahmen für religiöse Bildung in der gesellschaftlichen Vielfalt. In diesem Sinne gilt es religiöse Bildung so zu gestalten, dass sie Religion in all ihren Facetten und Dimensionen zugänglich macht und zugleich das Recht auf freie Religionsausübung mit dem damit verbundenen Elternrecht achtet.

Konfessionelle Träger sehen sich in besonderer Weise dem Ziel verpflichtet, in der besonderen Kompetenz für die eigene Religion bzw. Konfession die Tiefendimension von Religion in der Zusammenschau all ihrer Dimensionen zugänglich zu machen. Das muss zugleich das Anknüpfen bei den familiär-biografischen Erfahrungen der Kinder einschließen, auch das Elternrecht auf Religionsfreiheit achten. In all dem geht es um Zugehörigkeit aller Beteiligten zur Gemeinschaft in ihrer religiösen Vielfalt, die den Bedürfnissen aller Beteiligten Kin-dern und Eltern so gut wie möglich gerecht wird.

 

2.2. Konsequenzen für die Gestaltung der Passionsgeschichte in der Kita

Dieses Vorhaben muss eingebettet sein in eine interreligiöse religiöse Festkultur, die den Rahmen für das Feiern des christlichen Fests abgibt.

  • Es fängt damit an, dass in der Einrichtung ein Festkalender vorhanden ist und beachtet wird, in dem die religiösen Feste aller beteiligten Familien markiert sind. Diese Feste werden aufmerksam wahrgenommen, den Familien wird dazu gratuliert, die Kinder werden eingeladen, von ihrem Fest zu erzählen. Die Vielfalt häuslicher Verwurzelung tritt ins Blickfeld – jedes Kind hat die Chance, von seinen Festen zu gegebener Zeit zu berichten, auch nichtreligiöse Kinder werden ermuntert, von säkularisierter Familienfestpraxis zu berichten.
  • In dieser Vielfalt zeichnen sich „religiöse Landschaften“ ab (vgl. die Tübinger Studie: Interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Kita). Kinder entdecken Zugehörigkeiten in Nähe und Distanz zur eigenen: „Wir machen das auch so – wir machen es anders – wir machen es ein bisschen so, da und dort anders…..“ Unterschiedliches wird als das Andere erlebt, in seiner Vielfalt wird es in der Gemeinschaft präsent.
  • Eltern werden ermuntert, Auskunft über ihre Festpraxis zu geben, Gegenstände, Lieder, Bilder etc. mitzubringen, zum Essen und Trinken einzuladen. Sie lassen sich befragen, Kinder nehmen ihre Rollen als Forscher und Entdecker ein. Sie nehmen wahr, was diese Feste den Beteiligten bedeuten und wie hier Respekt und Achtsamkeit geboten sind.
  • Das gilt um so mehr, je deutlicher die religiösen Quellen ins Bewusstsein treten, die Verwurzelung in den „Heiligen Schriften“, die Verbindung der Familienfeiern mit dem Feiern in den Gotteshäusern der Religionsgemeinschaften. Die „religiösen Landschaften“ nehmen deutlichere Konturen an, die Art und Weise der eigenen Zugehörigkeit wird deutlicher.
  • Kinder erkunden auch, dass es in den unterschiedlichen Festen der Religionen Verschiedenheiten und auch Gemeinsamkeiten gibt: ernste und fröhliche Feste; Feste mit ernster Vorgeschichte, die im Fröhlichen enden. Sie machen sich Gedanken, philosophieren und theologisieren anhand der Festgeschichten, die sie anlässlich solcher Feste kennenlernen, suchen nach Lösungen angesichts von Widersprüchen in den Traditionen und entdecken die Gemeinsamkeiten.
  • Kinder nehmen wahr, dass die Gemeinsamkeit im Verschiedenen ihnen unterschiedliche Rollen des eigenen Verhaltens eröffnet: da ist zum einen die der Teilnahme am eigenen, Bekannten, Vertrauten, selbst Praktizierten, und da ist zum anderen die distan-ziertere des Wahrnehmens des Anderen, das nicht zum Eigenen gehört, die aber der Neugier und dem Interesse dennoch viel Raum bietet.
  • Das Elternrecht gesteht den Eltern zu, der eigenen Nicht-Zugehörigkeit Ausdruck zu geben: vom interessierten Mitmachen bis zum Fernbleiben der Kinder bei solchem Feiern. Eingeladene haben auch die Freiheit zu verzichten. Da kommt es auf Transparenz an, auf Informationen im Vorfeld, mit denen Eltern abschätzen können, was auf sie bzw. ihre Kinder zukommt und welches Verhalten ihnen von ihrer eigenen religiösen Bindung her geboten erscheint.
  • Kinder nehmen wahr, dass etliche Feste für den Träger der Einrichtung von besonderer Bedeutung sind. Sie erleben, dass sie den Jahreskreis strukturieren, sich dabei zentralen Themen des Lebens und Glaubens widmen. Sie spüren, dass den Mitarbeitenden und Repräsentanten der Gemeinde viel daran liegt, dass diese Feste gefeiert werden, dass sie mit ihnen das Besonderer ihrer Religion zeigen. Mit klaren Absprachen im Vorfeld können Eltern über das Teilnahmeverhalten ihrer Kinder entscheiden. Es gilt dabei die Möglichkeiten der Differenzierung zu nutzen: die räumliche und zeitliche, etwa in der Unterscheidung von Andacht in der Kirche und gemeinsamem Feiern in der Kindertagesstätte o.ä. Auch der Träger mit seinen Interessen, mit seinem Gemeinde- und Bildungskonzept gehört zur Gemeinschaft der Verschiedenen dazu. Und so gilt es mit allen Beteiligten Lösungen auszuhandeln, die möglichst gut den Bedürfnissen aller gerecht werden. Im Unterschied zu Festen, bei denen Eltern bzw. Repräsentanten der jeweiligen Religion ermuntert werden, alle zu ihrem Fest einzuladen, ist es jetzt der Träger selbst mit seinen Repräsentanten der christlichen Gemeinde samt den Mitarbeitenden der Einrichtung.

Mit solchen differenzierten Schritten ist dann der Weg geebnet für die vorher beschriebenen kindgemäßen Zugänge zur Passionsgeschichte, die die Bedürfnisse aller Beteiligten ernst nehmen.

Entscheidend ist m.E. nicht, dass die Feste der Einrichtung quantitativ möglichst genau die prozentualen Anteile religiöser Zugehörigkeit in der Kindergruppe spiegeln, sondern dass qualitativ jedes Kind mit seiner Familien- und Festtradition in einer der oben beschriebenen Weise vorkommt. Das gibt dem kirchlichen Träger zugleich Raum, kompetent seine Aufgabe wahrzunehmen, in exemplarischer Weise und mit der eigenen Kompetenz Religion in all ihren Lebensbezügen erfahrbar zu machen.

Gewichtiger ist hier die Unterscheidung zwischen kirchlichen und nicht religiös gebundenen Trägern. Die werden wohl das exemplarische Miterleben der christlichen Vollzüge eher zurückstellen – bleiben aber auch der Bildungsaufgabe verpflichtet, alle ihre Chancen zu nutzen, so weit wie möglich die vorher beschriebenen Schritte zu gehen.

3. Ausblick

Die Herausforderungen der Passionsgeschichte für deren Gestalten in der Kindertagesstätte reichen noch weiter:

  • Gerade die Geschichten von Jesu letzten Tagen in Jerusalem werfen viele Fragen auf: Wer war schuld an Jesu Tod? Hätte er besser dieser Stadt fern bleiben sollen? Warum ist er hingegangen, obwohl er gewusst hat, was ihn erwartet? So gilt es auch bei dieser Geschichte, dem Theologisieren mit seinen erlernbaren Verfahren Raum zu geben, solchen Fragen nicht auszuweichen.
  • Im Erzählen von Jesu Auferstehen am Ostermorgen, von dem Gang der beiden Jünger nach Emmaus und weiteren Erscheinungsgeschichten geht es in besonderer Weise darum, das nicht Erklärbare, Geheimnisvolle, kaum Sagbare in gute Worte zu fassen. Welche begleitenden Möglichkeiten lassen sich dabei nutzen? Was bedeutet es hier, den Hoffnungsbildern des christlichen Glaubens den ihnen angemessenen Ausdruck zu geben. Wie können die Kinder in ihren „Hundert Sprachen“ ihre Phantasie und Kreativität ins Spiel bringen?

Insgesamt bedeutet das: Wir lassen uns um der Kinder und ihrer Bildung willen auf die religiösen Herausforderungen ein, sind bereit, gemeinsam mit ihnen die Lernenden zu sein und uns so ihren religiösen Fragen zu stellen.

In all dem gilt auch, dass das Gelingen nicht in unserer Hand steht. Das kann uns die nötige Gelassenheit geben und uns darauf aufmerksam machen, dass nicht nur die nachweisbaren Ergebnisse und Erfolge zählen - so wie es Matthias Claudius so treffend in seinem Erntedanklied ausgedrückt hat:

Wir pflügen und wir streuen den Samen auf das Land, doch Wachstum und Gedeihen steht in des Himmels Hand:
der tut mit leisem Wehen sich mild und heimlich auf und träuft, wenn heim wir gehen, Wuchs und Gedeihen drauf.

 

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